71 、什么叫综合英语的全课？
“ 全课 ” 的概念， Judia 的理解是对的。我的意思是老师在上课时，他应当对这个课有一个非常清晰的认识，这节课应当如何进行他是掌握的，甚至一些老师能对从一节课到他所要上的课也有清楚的认识，即对这个课有把握在胸的感觉。这样他就能在课上充分考虑学生的要求，对课进行不断整合生成，推动课的进程。这里，课是 “ 全 ” 的，不是支离破碎的。
72 、怎么才是一堂好的综合英语课呢 ？
我们认为一堂好的综合英语课大致要做到：
1 ）要充分运用英语进行相关科目教学中使儿童习得英语。这种课中的学习必须是精心设计的，学科知识学习与英语语言的运用达到一种潜在的默契，英语的学习是潜在的，具有此处无声胜有声的作用，能够达到无心插柳柳成荫的效果。其中，必须应用全英语教学，必须把所讲的英语与所展示的实物及相应的动作很好地结合起来，必须把要人学生在潜移默化中获得的英语知识用看不见的形式进行完善潜编排与知识体系完美相结合。
2 ）要使学生积极投入教学过程之中。综合英语的课是要求师生共同参与完成的课，但这种课不是故作玄虚或虚张声势，而是有兴趣的知识和益智的主题和丰富的知识唤起学生入神入化的追求，从而全身心投入学习的结果。而且，教师应积极设疑，创设丰富全面的教学情景和热情荡漾的课堂氛围，尤其是应积极创造各种教学情节，引导学生对这些情节进行思考和重新构思，激发讲和用英语。
3 ）要有主题性活动教学。实践证明，主题是综合英语的 “ 课 ” 的生命，只有主题才能引导学生进入教学情景，主题激起学生对过往的课的学习的回忆，从而实现对知识的复习，产生 “ 先行者 ” 的作用；而只有主题，才能在课中迅速组织起活动，实现课的高质量、高速度的教学和学生对课的全面理解；而主题活动也能致使学生对新课的向往，从而把旧课与现在的课以及新课的设想统一起来，从而实现对知识的深化、内化和向能力转化。
4 ）要有大的语言信息量。综合英语的课必须是一种大的语言量的课，一是综合英语要实现英语这种外语语言全面发展，就必须加大语言量，这种语言量有两种途径，其一就是从课本身上实现方法的革命来达到大语言量的发展；二是综合英语要走出传统英语课的套路，避免单纯背记单词，也必须用多方面的不同语言信息来达到对学生多样的语言刺激；三是综合英语要整合相关知识，寓英语于知识之中而学之，因此要有大量的知识性语言为载体，通过英语学习的广度来达到学习的深度，所以，加大语言信息量是最重要的要素。
5 ）要全面灵活地实现听说读写做的结合。综合英语的课的另一特征是每位老师都必须依据学生的认知特点和本人的教学优势，把 “ 听说读写做 ” 灵活地有机结合起来，使教学遵循人发展的规律和语言发生的规律以及外语教学的规律，发挥最大的教学功效和学生语言认知能力的发展。
6 ）教师能对课进行全面准确的评说。综合英语的课应当是教师通过自己努力主动实现的知识和实验原理整合的课，而不是机械地分解教材的程序操作。所以，教师对他的课应达到内在的洞察和全完整的思路，不仅在微观细节上有深刻的理解，而且在宏观上有清晰的把握，在教学中可以依据课的进程进行有效的调整，也可以对课的得失成败有全面准确的评说。既知课之所由兴，又知课之所由败，对原理的掌握达到鞭辟入里，既对自己的课有深入的反思，又能应用原理 “ 指点江山 ” ，并创新理论，建构新模式。
73 、为什么综合英语要反对背记词汇？
英语单词不背行吗？其实我们反对背记英语单词是因为 反对背记词汇 =\= 学生记不住单词，反对语法教学 =\= 学生的英语不讲语法，学生英语中的语法错误 =\= 综合英语不搞语法教学的恶果。相反，综合英语实验学校学生的词汇量很大，语感很好，语言能力很高，但是不可能所有学生都好的没有任何问题。对于问题，要重视，但是不要害怕，更不能作为退却的理由。
至于单词的处理，我想，是否能让它自然融入课堂活动中，利用学生的无意识记忆，让学生不知不觉认识它、让学生产生渴望运用它的热情、从而逐步达到让学生主动地去巩固和扩展 ( 就象 “ 丑小鸭 ” 所说的写作查字典等系列活动 ) ，这三个阶段就是由隐性教学过度到显性教学，也体现了低年级到高年级教学的过渡，不知我能否这样理解？具体处理不便在此细谈。
其实，不仅仅是单词教学如此，语法教学我想也是这样。 seraphdevil 说的单词的记忆和语法的掌握的重要也不无道理，到了高年级，学生的能力早已提高了，发展到高层次的教学，必然要面对这些问题。但是，我们的处理过程的理念当然有别于传统教学。学生的第一感性认识有别于传统教学，那么高层次的理性教育当然更要高一筹。
或者说，低年级的教学让学生知其然即可，但到了高年级是否应该要让他知其所以然呢？有些传统的东西能借鉴并善加利用不也为上策吗？
在综合英语实验中，词汇是不教的教学重点，既要让学生记得多，又不能让学生在课堂上反复地学、反复地念。我们的理论是，不学反而懂得多，学反而懂得少甚至适得其反，把脑袋学坏了。我们过去学英语中不少人把脑袋给学坏了，基本上是这样教出来的。所以，词汇教学是一个双刃剑，教得好，学生如鱼得水，如虎添翼，如龙入水，词汇变成能力的钥匙，学不好，词汇就成了包袱，天天搞词汇，几乎大多数时间都用上了，学生就是记不得，结果其他方面也教不下去。这是一个重大的教学问题，任何教师都不要以为只是念几个词汇而已，弄不好，你整个教学都砸了。结果成绩上不去，师生关系紧张，天天像警察一样强迫学生记，又罚又骂，恨铁不成钢，尽管充满爱心，一心要学生好，但也无济于事。
74 、如何进行综合英语的词汇教学？
综合英语教学最为神秘，外界最难以理解，也是新实验教师最难以把握之处，就在于它的词汇教学。既然综合英语教学不主张传统意义上的词汇教学，不主张就词汇而教词汇，可是对学生词汇量的要求又非常高，比如小学一年级毕业要超过 1000 个词汇量（实际上参加实验的学生也证明了他们超常的词汇量），那么学生的词汇量从何而来？是从天上掉下来的吗？
综合英语教学非常强调词汇教学，但是彻底反对传统教学中就词汇而教词汇的做法。就综合英语词汇教学的方法而言，有很多，大多是将词汇教学融入到正常教学之中，使学生不知不觉掌握词汇，达到一种无声胜有声的效果。对于一些常见的方法，本人总结如下，希望其他专家、老师补充和修正。
一是采取实物或者模型展示的方法。比如教给学生 “ 香蕉 ” 一词，可以拿出一串香蕉，并且说 “This is banana.” 那么学生很容易明白 banana 就是 “ 香蕉 ” ，很容易进而说出 “I like to eat bananas.” 之类的句子，没有专门教学生 “ 香蕉香蕉 banana” ，但是学生已经掌握了这个词。
二是采取图片展示的方法。比如教 “ 大海 ” 一词，我们不可能将实物或者模型带到教室来，那么可以使用图片展示的方法，拿出一张有海洋的图片，在讲述之中出示图片，但是不要停下来专门识记这个单词，让学生在自然情景中掌握。比如讲到旅游时，有的学生想去看海，到海里游泳，那么此时就可以很自然地拿出图片，教给 sea 这个词。比如问 “Where do you want to go in the holiday?”,“Do you want to go to the sea?” ， “Do you want to swim in the sea?” 等等，通过句子提供情景，达到既加大了输入量，学会了理解和表达，又识记了词汇的目的。
三是通过表情动作等肢体语言来引出词汇。比如说到 delicious 一词，完全可以用鼻子嗅嗅，做出很好吃的样子，作出咬一口苹果的动作，然后说 “The apple is delicious.” ，作出吃了一口面条的动作然后说 “The noodle is delicious.” ，不用讲解，学生就会知道这个词的意思，并可以很快被引导说出很多 “***is delicious.” 的句子。
四是通过上下文来暗示出新词的意思。比如教学生按时上学的时候，学生是 8 点钟上课，现在是 8 点半了，那么作出学生快跑， hurry up 的动作后，可以问学生 “Is it late for school?” ， “Will he/she be late for school?” ，在学到 late 之后，可以说现在是早上 6 点，问学生是否 go to school now 。然后说 “It is too early/or too late to go to school?” 学生很容易懂得 early 的词义，并且能够将其与 late 对应起来掌握。
五是在学生最需要的时候及时告知。据词汇教学的研究发现，学生在最想用某个词的时候学到的单词记忆效果最好。所以在学生输出的过程中，通过同学，字典，老师告知他想用又不知道这么说的单词的时候，学生印象深刻，能够记得很牢。比如故事中出现一个丑陋的巫婆，学生想说巫婆很丑，但是不会 ugly 这个单词，很可能会说 “The witch is not very beautiful.” 这时候教师可以适时地加以引导 “Yes, she is so ugly.” ，并且问 “How do you think about the witch? Is she beautiful? Or is she ugly?” 学生自然而然就会知道并且掌握 ugly 这个词。
六是通过经验帮助来学习生词：有些生词没有必要写出来或者加以详细讲解，学生完全可以理解他们的意思。因为学生会根据上下文中熟悉的单词来对生词词义进行积极猜测，如果提供的话语情景是学生比较熟悉的，根据 Barlett 提出的 “ 图式 ”(schema) 理论，学生会根据已有的经验猜测出某些生词的含义。比如学生听白雪公主（ Snow White ）的故事，无论听到 dwarf 还是 poison ，由于他们几乎都听过这个故事的中文版，对于这个故事熟得不能再熟，因此不用教师讲解，学生完全可以明白这些单词的意思。
七是通过构词法来掌握单词：英语中有大量的合成词，以及派生词，利用英语构词法可以使学生很轻松地扩大自己的词汇量。但是在综合英语教学中没有必要进行专门的构词法讲解，通过潜移默化，学生就可以掌握不少构词知识。比如拿合成词来说，学生学过 school 和 bag 之后，不用怎么讲解，学生就会理解 schoolbag 的意思。再比如，在讲解到天气的时候，今天天下雨，学生知道要用 rain ，但是今天是晴天 / 雨天 / 刮风 / 下雪天，学生可能仍然使用 sun ， rain ， wind ，和 snow 。这时候有的教师将 sunny ， rainy ， windy ，和 snowy 中的后缀用彩色标出来，学生一看就明白这些词是怎么来的，并且很快就学会了 It's sunny/ rainy/ windy/ snowy today 。
75 、综合英语如何看待句型对话的操练？
机械操练就像是一种吸食鸦片一样 , 既是逃避困难的最简便的方式 , 也是偷懒的最好掩护和借口。神圣的讲坛不是机械操练的场地，而是人性和智力成长的地方。机械操练正好是消灭智力的杀手。
对于英语教学之中的操练问题，我想主要指的是句型和对话的操练，这在综合英语教学之中是广大英语教师非常关注的一个问题，这个问题很值得大家探讨。从我们的教学理念和所观察到的实验学校教师的教学实际来看，我以为：
一、操练是必需的。每一单元或者具体到每一堂课，都有学生应该掌握的句型或者对话，如果课堂内不操练，请问学生如何掌握？如何积累？
二、操练要力戒机械。所谓机械，也就是不能应变，无法创新，这是综合英语教学最为忌讳的东西，学语言绝对不是光学几个句子或者对话，再典型的也不行，学生学语言的目的是灵活运用句型，因此要力戒机械操练。我们提倡操练，但是操练要讲究方法，通过不同的形式和方法多渠道、多维度地对学生进行刺激，使学生达到举一反三灵活运用语言的能力。
三、化操练于无形。如果教师和学生都明显感觉到在操练某一句型或者对话，我认为这是不足取的一种摹仿。我们提倡的应该是化操练于无形之中，也就是说教师和学生都操练了句型或者对话，但是他们没有那种在操练的感觉，通过句型多种形式、直接和间接的呈现和模仿，在语言的运用之中，学生自然地掌握句型和对话，学到一种较为真实，能够灵活使用的句型才是实验教师应该追求的目标。
我想最佳的目标是，学生会很好地运用句型或者对话，但是当你问他所谓句型时，它的反映应该是：句型？我怎么不知道我在用什么句型？最惨的是，每说一句话，学生都要去想，这句话我应该用什么句型？
76 、如何进行综合英语的语法教学
语法教学也一样。不可操之过急，至少一二年级应以实际语言交流为主。重视第一信号的直观性学习，营造语言发展的有益环境。一定要遵循人的发展和语言发展的规律。外语教学切不可急功近利，更来不得所谓的轰轰烈烈，要日积月累，既加速前进又循序渐进，到那一天，儿童自然就会用流利的英语同你进行交流。这种进步是可以预测得到的。
那么小学英语教学究竟应该如何处理语法呢？完全不讲恐怕有点极端，但是像过去那样大讲特讲结果不用说大家也知道，我觉得还是应该适当地讲一些，因为我们无法在英语教学中完全抽掉语法，真实的语言毕竟有一定的规则，而且英语的语法规则和我们还很不一样，但是如果我们过渡陷到语法之中，必然挫伤学生学习的积极性，把生动的语言变成枯燥而又复杂难懂的规则学习，而且这种规则还往往有不少例外，这样的学习恐怕只有语言学家值得去下功夫。
淡化语法教学，我觉得是以传统语法为借鉴而作出的一种比较理性的做法。 冯 教授的后置性语法也很有道理，符合自然语言的习得规律。但是后置到什么时候？还是要解决。我认为，不管如何，要考虑以下几个方面： 1 、自然语言的习得规律。违背语言的习得规律，不可能学好英语。 2 、学生的接受能力。小学生抽象思维能力有多强？成人尚且云里雾里的语法概念，他们能否接受得了？ 3 、中英语法上的不同。如果不教英语语法，学生会不会产生语法上的负迁移，将汉语语法用到英语上？ 4 、应试问题。学生学了英语需要考试，现在的考试有不少语法知识，不学的话考试怎么过？ 5 、经济问题。如果让学生完全在自然语言中自己体悟语法，经不经济？
我考虑，语法教学是否应该： 1 、培养语法意识。体会到英汉语言语法有很大的不同，并且对英语语法有一个大致的感受。 2 、语法能力为主。尽量少灌输语法知识，多一些语法能力，比如多多说的疑问句，不一定非要掌握其分类，列举出多少种，掌握得多详尽，能够自动化地使用不是更好吗？实际上对学生来说语法学来也是为了语言的运用，而不是成为语法家。 3 、度和量都要适当。我们培养的不是语法专家，所以不要将语法分析得太深入，也不要大量灌输语法知识，要有一定的度和量，适可而止。 4 、注重纠错。自然语言中语法的学习主要靠模仿和矫正。模仿必定会出错误，这时候教师一定要实施纠正错误，往正确的语法形式上引导，从而克服语法学习的中继过程。 5 、隐性学习。我们学习母语时，从来没有人告诉我们某句话按汉语语法应该如何如何讲，如果那样的话，效果很难说，所以英语教学中不要过于强调语法，还是强调一种隐性的，化于无形的语法教学。 6 、号召学生忘掉语法。语法学习是为了我们更准确地习得英语，如果让语法捆绑着我们的手脚，头脑里面忘不掉语法，那就背离了我们学习语法的目的。所以要让学生从语法中走出来，就像画画有三个层次。一是不像，二是像，三是不像之像。没有语法不行，头脑里总是语法能好一些，但是也不行，只有语言使用符合语法却又不知语法为何物之时，才是真真学好了语法。
对于低年级的孩子，我从来不进行语法教学，可是并不是因为老师刻意不去教语法，学生就完全不懂运用．如果你熟悉这套教材，你会发现低年级的语言量是非常丰富的，再加上全英的环境，学生的语感是比较强的．这 时 老师只要适当的引导，他们就可以掌握了．但是学习语言注重的是一个积累的过程．并不是学生能够用过去式或者完成时，将来时回答了某个问题，学生就完全掌握了这些时态的全部用法和意义，这是不可以划等号的．但是他们可以将学习过的句子灵活地表达出来，这不就是我们说的一种语言的运用能力吗？比如过完了五一节之后，让学生明白现在说的是已经发生的事情，问这个问题＂ Where did you go on May Day?" 一开始肯定有学生会回答＂ I go to Beijing with my mother." 这个 时候 老师只需要提示，用正确的句子重复一遍孩子的回答，接下来的孩子基本上就懂得应该用＂ I went to...." 来回答老师．再比如教将来时，拿儿童节来说 , 老师说＂ Today is May 30th. Children's Day is coming . Where are you going on Children's Ｄ ay ?" 一开始也会有学生回答＂ I go to ...." 同样的方式，老师不需要去讲语法知识，只要让他们明白我们现在讨论的是即将发生的事情，用正确的句子重复一次学生的回答，多几次示范之后，学生就基本上都可以用＂ I am going to...." 来回答了．这样通过多次的练习和对话，根据学生对不同问句的敏感度，学生基本上可以根据他们的语感来选择性的回答．比如回答＂ Can you ../ Do you ... ／ Are you ...Did you .../ Have you ever been to...?" 等．当然我这里只是举了一两个简单的例子来说说我怎样处理这些语法问题．其实每个老师根据他们对实验的了解都会采取一些自己的方式来解决这些问题．
77 、什么叫语法教学中的知其然即可？
一直以为语法教学不能不教，但怎么教，老是在心里面迷糊。今天评讲一练习题，是短文填空，其中有这么一题： I don't know _____Tom's house. 当时我给出的参考答案是 the way to 一学生提出此处可不可以填 where is . 在表扬了学生敢于说不同的意见后，告诉他可以这儿可以用 where Tom's house is 而不是 where is Tom's house. 学生马上问 “why?” 我一时不知怎么给他说，现在他们不可能理解句子的结构，什么宾语从句更是不懂，一两句话能说清楚吗？我只好告诉他以后那是以后再学的内容，并给他举例说了 May I know what your name is 而不能说 May I know what is your name 之类的句子，学生似懂非懂的点点头。还不到十分钟，又遇到一个翻译填空， The man doesn't know where his key is . 刚才提出问题的同学马上反应过来应该把 is 放到后面，成绩中等的学生都做对了。我突然觉得，就这样处理语法问题不可以吗？过去为了让学生能正确掌握，反复念叨什么从句一定要用陈述句式，现在想来，有必要吗？只要学生能这样用，管它什么宾语从句的句子结构是怎样的。
78 、综合英语的语法教学和传统语法教学有何不同？
要正确认识语法教学，首先我们有必要探求一下传统语法教学的历史由来。 19 世纪前的欧洲，古拉丁文和古希腊文被看成是约定俗成的人为的国际语言，是各国共同的文化载体，是各国有教养的人的必修课。可是这种语言在当时基本上仅存在于书面语中，学习这种语言的主要目的也是为了能够读懂用这种文字写成的各种经典作品和官方文书，体现一种所谓的修养，于是阅读成了当时外语教学的首要任务。学习这种语言已经不可能通过自然习得来完成，语法翻译法顺理成章成为最佳甚至是唯一的外语教学方法，或者说是没有办法的办法。
另外西方官能心理学认为，古典语言教学中语法规则的学习能够对学习者进行智力和思维的训练，可谓明知其难而为之，醉翁之意不在语言学习！
语法翻译法后来得到很大发展，很多专家认为其普及传播的一大原因在于：语法翻译法对教师的外语能力尤其是口语能力要求不高，能够避免对教师的权威构成威胁，大部分内容用母语来讲述，减少了对教师的外语语言能力的要求和对教师的威胁，因而许多教师即使知道语法翻译法的弱点，仍然还是喜欢使用（吕良环：《外语课程与教学论》）。
我个人认为传统语法教学基于这样的认识得以认同：譬如棋理，如果我们掌握了下棋的规则，那么我们就可以按照规则生成无穷无尽的招数，就像有限的语法规则生成无限的句子一样。由于我们很难接触到大量生动的外语语言，所以这种方法显得非常经济有效，所谓举一反三。
但是现代外语教学所学的语言不再是古代的拉丁语和希腊语，不是已经消亡了的语言，而是活生生的语言，不仅仅是书面语言，尤其是对英语来说，说英语的人越来越多，用英语进行国际交流越来越频繁，我们可以通过现代化的媒体接触到非常生动的英语，有时候甚至可以直接同外国人进行英语交流，所以现在学英语和以前学拉丁语的条件是完全不同的，方法嘛当然也应该有所不同。
另外从母语的习得来看，小孩子最初学会自己的语言不是靠语法的学习，而是靠语言量的积累，然后产生内化，形成语感，最后自由使用语言，他们没有学过语法，但是完全能够正确地按照语法规则来使用语言，这是对传统语法教学最大的讽刺。
此外从语法的产生来看，我个人认为语言是第一性的，语法是第二性的，先有语言才会有语法，而不是先有语法才有语言，如果有例外的话那就是 esperanto （世界语），但是这种语言是没有生命力的，是不可能成为世界语的，只能是人造的一种语言而已。
我觉得，综合英语提倡外语教学要符合人的认知发展、语言发展和外语教学规律，那么在语法教学上就不应该搞传统的先教授规则，然后产生根据规则生成无穷语言的能力，这种看似少而精的外语教学法，实际上不能让学生接触到足够的外语量，学生无法实现语言上质的飞跃，最终只是掌握了一定的规则而已（就像我们都掌握了下象棋的规则，但是很多人缺乏实战，因而象棋水平很有限一样），当然不少人在传统语法教学之下英语也学好了，但是他们也是在掌握规则的同时（抽象的规则对孩子来说是很难掌握的）也是接触了大量的英语，在量的基础上才产生质的飞跃的，而不是像一般人所想象的掌握有限的语法规则加上一些词汇量就 ok 了。
在教会学生自由使用符合语法规则的语言（知其然而不知其所以然），和教会学生语法却不能自由使用语言（知其所以然而不知其然），两者之中，恐怕要选择前者。当然最好是知其然又知其所以然为好，但是这里有个先后，不可能同时满足。
所以我觉得综合英语教学中语法先随机出现，隐性呈现，积累了一定的语言量之后，学生会产生一定的内化，然后在此基础上适时点破适量扩展即可，至于何时教何时显性对待，可以视不同教学对象的英语水平适当处理，但是必须在一定的语言积累量的基础上进行，而且必须限制在适当深度上，不能把语法教学搞得莫测高深，像现在的英语测试题，不是考学生而是考语法专家，连纯正的老外都头痛，那恐怕不是综合英语教学的目标，也不是英语教学的目标。
有的老师习惯了语法教学，害怕不教语法教什么，也害怕不教语法考什么，其实只要转变了观念，就会突破这两种心态，就像丑小鸭说的，她的学生没有学过语法但是做语法题的能力也不差一样，当然如果用语法专家的要求对待综合英语的小孩子，也许他们不会比纯正的老外幸运多少，而且刚开始也许做语法题的能力不如传统教学下的孩子，但是我相信最先跑到终点的还是综合英语的孩子们！
79 、综合英语教学中的隐性教学和显性教学是怎么回事？
这里简要谈一下 Nancy 提到从隐性教学到显性教学问题。我想，这个问题你基本上是理解了，但要做一个明确的表述，也并非易事。这主要是儿童学习语言中必须考虑的问题，也是我们努力走出学了英语把人的脑袋学坏的大问题。你可以这样想，听说读写是一体的，但是因为儿童年龄小，所以低年级儿童教学重点和显性的教学是听说，读写只是伴随出现，重点从兴趣上引导，不做具体严格要求。但到高年级后，读写就成为课堂教学重点和公开的显性教学，听说相对变为伴随性的教学了，而实际上，听说也是很重要的，也是要教的。不过，你要注意的是，低年级的读写与高年级有根本区别，同现在人们对写的概念相比，是完全不同的，甚至是不能叫 “ 写 ” 的。如果你要采用这种 “ 写 ” 的话，那你首先要转变观念，明白儿童的写是什么样的写才行。
80 、如何进行综合英语的音标教学？
对于学一门语言来说，是不能靠音标来做到的。一门语言的形成有它自身的发展规律，主要是在理解具体意义和执行这些意义中获得语言。在年幼儿童学习语言中，情景非常重要，活动非常重要。音标是没意义的，是一种语言的拼音方法，它无法与语言建立起自然的内在的联系。所以，音标尽管可以教你认字，但一个人不可能依靠音标来明白语言，学到语言，真正获得语言的意义。
儿童早期学习音标，搞音标教学，表面上是给了儿童的拐杖，实际上是增加了儿童认知上的困难，使语言的发展中无形地增加了一种理解和直接领悟语言的障碍。不仅造成儿童死记硬背，而且与儿童整体认知的倾向相违背，只能造成儿童学习上的困难。所以，通过音标教学来学习英语是行不通的。
世界上还没看到哪个人是通过拼读音标来学会一门语言的。用音标拼出来的音与正常的语言中的音是不同的。可能是我孤陋寡闻。过去人们说王同亿懂十种语言，称他是王十亿，可惜我不认识他。但我同一个自称是懂七种语言的人处过，结果，他那种靠词典学到的所谓语言，尽管在国内经常在我面前卖弄的的 “ 外语 ” ，讲几句谁也听不懂的 “ 外国话 ” ，但到了国外以后半年都不知道对方在讲什么。
音标唯一有价值的是当你的语言基本形成，在学习中碰到一些不懂得或者拼读得不好的字词，利用音标可以帮你正音，读准它。所以，音标只能是一种辅助性的工具，是在一门语言基本掌握之后才可以学。而且在学音标中也只仅限于得到一些基本的发音机理就可以了。用音标来拼读已经懂了的词，既能很快学到音标，也不会造成简单的机械背记，不会影响儿童语言能力的发展。所以，我个人认为四年级后用些少许时间把音标解决一下，是可以的。过多，过滥，只能起反作用。
至于有人说入学的二年级儿童因学了汉语拼音可以用拼音来读书。但你要记得，这个阶段的儿童的汉语语言能力已经基本形成了。否则，这些儿童也是学不会中国话的。
我认为，音标教学不能过早，也不能过多。
二年级先口头培养学生的语音意识（ auditory training of phonological awareness ），训练单词的音素结构，不教音标（音素的书面形式）；
三年级开始设计活动与游戏，借鉴汉语拼音教法，找出音与字母及其字母组合之间的联系规律，直接拼音入门，培养学生见词能读的能力（ teaching the connection between sounds and letters;training with print ）；
先教规律性强的部分，如元音字母在重闭和重开音节中的发音规律；
可借鉴华东师范大学 章兼中 教授有关直接拼音入门的英语教学实验及其实验报告，详见《中小学英语教学与研究》 1995 年后各期杂志；也可阅读 章兼中 教授《外语教学心理学》（安徽教育出版社）有关英语语音教学的章节。
